Anno XX, 1978, Numero 4, Pagina 159
Formazione professionale e
educazione permanente
MARITA RAMPAZI
I rapporti esistenti tra scuola e mondo del lavoro sono ormai considerati logori ed insoddisfacenti. Perciò il dibattito sui problemi della scuola, soprattutto della secondaria, in corso praticamente in tutti i paesi europei, si sta concentrando intorno a due temi che appaiono cruciali per la ridefinizione di questi rapporti: 1) occorre pensare ad un nuovo modello di formazione professionale, maggiormente adeguato alle esigenze del mercato del lavoro; 2) bisogna cercare di superare la netta separazione oggi esistente tra la fase educativa e quella lavorativa nella vita degli individui, creando strutture scolastiche che si richiamino al concetto di educazione permanente. Questo termine non è usato qui nel senso più riduttivo, oggi comune, di «processo di continua riqualificazione della forza-lavoro», che è più corretto definire istruzione permanente. Infatti, ci pare che esso debba venire considerato come un concetto-limite, nato perché gli uomini hanno incominciato a sentire l’esigenza di superare la rigida parcellizzazione imposta alla loro esistenza dal modello di vita della società industriale. In questo senso, quindi, si può dire che con il concetto di educazione permanente si intende designare una situazione esistenziale caratterizzata, da un lato, da un diverso rapporto tra uomo e lavoro, tra lavoro e vita, tra scuola e vita e, dall’altro, dall’emergere di un modello comunitario che sappia ricreare in tutti gli aspetti dell’esistenza quotidiana dei rapporti di solidarietà che oggi sopravvivono solo, e non sempre, nella sfera familiare.
Per quanto riguarda i due problemi connessi ai rapporti tra scuola e mondo del lavoro, occorre rilevare che il tipo di soluzione prospettabile per il primo e la possibilità di dare una risposta al secondo, dipendono dal contesto in cui si sceglie di collocarli. Presupponendo l’immutabilità del quadro nazionale attuale, non si potranno ignorare quegli ostacoli di natura sia contingente, sia strutturale, che oggi obiettivamente frenano il processo di rinnovamento della scuola. Questi ostacoli possono essere superati soltanto se ci si pone in una prospettiva europea. Solo avendo chiara la situazione determinata dall’esistenza o meno di questi vincoli, sarà possibile valutare, sia in termini di realizzabilità, sia nelle loro implicazioni per la vita degli uomini, i due modelli di politica scolastica emergenti oggi: a) uno accentua la tradizionale funzione degli ordinamenti scolastici contemporanei di orientare e preparare alla professione, anche a livello dell’obbligo; questo modello presuppone, da un lato, la scelta precoce della professione ed una struttura scolastica distinta abbastanza rigidamente in indirizzi orientati in modo vincolante agli sbocchi professionali, dall’altro la possibilità per tutta la scuola di adeguarsi prontamente ai mutamenti qualitativi e quantitativi che si producono sul mercato del lavoro, quindi, una continua ridefinizione dei curricula all’interno dei singoli indirizzi ed una costante pianificazione degli sbocchi scolastici collegata alla programmazione economica; b) l’altro sottolinea la funzione più genericamente educativa, culturale, della scuola, almeno fino al completamento degli studi secondari. Esso presuppone, quindi, lo spostamento della scelta occupazionale ad un momento successivo al termine delle secondarie, accompagnato dalla creazione di corsi professionali extra-scolastici di breve durata e dalla ridefinizione dei compiti di preparazione alla professione delle Università, secondo il grado di complessità delle abilità e nozioni richieste dalla occupazione scelta. A questo modello è legata anche la possibilità di svincolare i giovani dai pregiudizi su certe scelte lavorative, soprattutto di carattere manuale, alimentati dal tradizionale concetto di scuola come canale di mobilità sociale in quanto strumento di selezione delle élites intellettuali.
IL QUADRO NAZIONALE
L’adeguamento della formazione professionale alle esigenze del mercato del lavoro è fortemente condizionato negli Stati continentali da due ordini di fattori: da un lato c’è la crisi economica che ha riproposto drammaticamente in molti paesi il problema della disoccupazione giovanile, dall’altro c’è una lunga tradizione scolastica legata al monopolio della scuola da parte dello Stato ed al valore legale del titolo, che rende difficile, se non impossibile, concepire strutture scolastiche che non siano rigide, quindi incapaci di adeguarsi prontamente alle mutevoli esigenze della società.
Questi stessi fattori sono alla base delle fortissime resistenze che incontra oggi qualunque progetto di rinnovamento della scuola che si richiami al concetto di educazione permanente.
1. Gli effetti della crisi economica.
La crisi economica che oggi interessa in misura maggiore o minore praticamente tutti gli Stati europei, è stata accompagnata da una serie di fenomeni che non possono essere ignorati quando si affronta il problema dei rapporti tra scuola e mondo del lavoro.
La recessione:
a) ha creato disoccupazione nei settori tradizionali dell’economia. In genere, i primi a subire gli effetti della carenza di posti di lavoro sono i giovani alla ricerca del primo impiego; oggi questo fenomeno appare più drammatico in quanto, per la maggior parte, si tratta di individui in possesso di un titolo di studio che, cioè, hanno frequentato la scuola per molti anni nell’attesa legittima di veder compensato il loro dispendio di tempo, energie, denaro, da un lavoro non solo sicuro, ma anche adeguato al titolo conseguito, in termini di reddito, status e soddisfazione professionale;
b) ha frenato lo sviluppo tecnologico, impedendo la creazione di nuovi posti di lavoro nei settori di punta e la prosecuzione di quel processo, intravisto all’epoca del miracolo economico europeo, di sostituzione del tecnico all’operaio, del lavoro intellettuale a quello manuale, in previsione del quale è stato possibile l’inizio della fase di scolarizzazione di massa;
c) ha posto in primo piano il problema della difesa dell’occupazione; ha bloccato, frenando lo sviluppo tecnologico, la mobilità della forza-lavoro ed il processo di ridefinizione delle mansioni e delle qualifiche in atto nelle imprese in seguito al boom economico. È, quindi, venuto meno l’impulso alle lotte intraprese dai lavoratori europei per la creazione di strutture dirette a realizzare l’istruzione permanente e per la ridefinizione dei rapporti uomo/lavoro, educazione/lavoro, implicita nel concetto di educazione permanente, che in Italia aveva dato vita all’esperimento delle 150 ore e che nei paesi più avanzati, gli Stati Uniti ad esempio, è tuttora al centro di un dibattito molto vivace.
La recessione economica è, quindi, la causa prima della disoccupazione intellettuale, intesa come sottoprodotto della crisi dell’occupazione che interessa oggi l’Europa. Perciò non ha molto senso imputare, come fanno alcuni, la responsabilità di questo fenomeno alla dequalificazione dei titoli di studio, considerata ora come effetto della scolarizzazione di massa, ora come conseguenza della rottura del rapporto esistente tra scuola e mondo del lavoro. Questa interpretazione è fuorviante e pericolosa: prendendo lo spunto da due dati di fatto innegabili, la crisi della scuola e la disoccupazione giovanile, essa tende a creare un nesso di causa ed effetto inesistente in realtà. La soluzione del problema giovanile non può essere cercata nella scuola con una riforma, soprattutto della secondaria, che ne accentui il carattere di preparazione alla professione, modernizzando gli indirizzi e razionalizzando i curricula. Che senso avrebbe una riforma volta ad adeguare la scuola ad un’economia e ad una società in crisi? Oppure, dove troverebbe impiego una schiera di tecnici altamente qualificati in un’economia che rimane, per larghi settori, sempre più arretrata? Con ciò non si vuole certo negare che in molti paesi europei esiste un profondo disagio derivante dal fatto che la scuola non è più in grado né di creare delle abilità professionali, né di dare una cultura di base soddisfacente. Semplicemente, si intende sottolineare che, data l’impossibilità di individuare nel quadro nazionale le condizioni per uscire dalla crisi — si può solo cercare di contenerla a prezzo di enormi sacrifici in termini di benessere collettivo — il futuro che si prospetta alla scuola è dominato da una esigenza prioritaria, che è obiettivamente brutale, in quanto lesiva del diritto di tutti all’educazione: disincentivare la maggior parte dei giovani dal proseguire gli studi fino ai livelli più elevati per impedire il dilagare della disoccupazione intellettuale, con i fenomeni di malcontento ad essa collegati, ed assicurare il soddisfacimento della domanda di lavoro non o scarsamente qualificato, legata ad un modo di produrre basato sulla catena di montaggio.
Per fare ciò bisogna di nuovo ricorrere al tradizionale modello educativo, più volte contestato, che è precocemente orientato alla professione e, contemporaneamente basato sull’equazione: lavoro manuale = bassa scolarità = basso prestigio sociale. Questo modello ha dato vita in passato alle scuole cosiddette «a vicolo cieco» che, sulla base di scelte lavorative compiute a priori, in un’età in cui il giovane non ha idee molto chiare né sulle proprie attitudini, né sulle opportunità offerte dal mercato del lavoro, precludevano la possibilità, da un lato di proseguire gli studi dopo il diploma e, dall’altro, di avere un’accurata formazione di base generale che, se può sembrare superflua in vista della scelta lavorativa in senso stretto, non lo è affatto qualora si abbia presente la personalità dell’individuo.
I problemi posti dalla crisi economica, che ormai sta perdendo il suo carattere contingente per diventare un dato strutturale delle economie europee, influiscono, quindi, sul dibattito intorno alla scuola in modo tale da farlo regredire di parecchi decenni. La formazione professionale, anziché fornire l’occasione per un reale ripensamento dei rapporti fra scuola e mondo del lavoro, rischia di diventare nuovamente uno strumento di discriminazione fra scuole di serie A e di serie B, fra educazione umanistica per chi è destinato ad una professione intellettuale e istruzione tecnica, in cui non c’è posto per i problemi di fondo della vita umana (la filosofia, l’arte, ecc.), per coloro ai quali si prospetta un’occupazione manuale. In proposito, occorre rilevare che questa discriminazione tende a rafforzare il pregiudizio sul lavoro manuale diffuso nella società contemporanea. Il lavoro manuale viene sempre sottovalutato rispetto a quello intellettuale: il fatto che oggi la maggioranza delle occupazioni intellettuali sia avvilente per la libertà e la creatività dell’individuo — si pensi alla alienazione di molti impiegati — e che non tutti i lavori manuali siano «sporchi», alienanti, faticosi — le attività artigianali, ad esempio — non è mai tenuto presente nella scelta della professione. Tuttavia non si può pretendere che i giovani riescano da soli a liberarsi da questo pregiudizio, se sono abituati fin dai primi anni di scuola a discriminare fra le attività che richiedono una cultura di serie A e quelle che comportano una formazione di serie B, anziché tra le occupazioni che valorizzano la creatività, la fantasia, che rendono l’uomo padrone del suo lavoro e quelle che comportano una routine quotidiana noiosa, ripetitiva, eterodiretta.
Finché la situazione economica continuerà a condizionare in questo modo la scuola, imponendo un modello di educazione subordinato strettamente, più che alla necessità di dare reali competenze professionali, alla carenza di sbocchi lavorativi, sarà reso vano qualunque tentativo di porre tutti gli uomini sullo stesso piano di fronte alla cultura, che è una delle esigenze su cui si fonda il concetto di educazione permanente. Ragion per cui quest’ultima è destinata a rimanere un’utopia, una meta che non si può ancora cercare di avvicinare.
2. La tradizione scolastica continentale: il monopolio dello Stato sulla scuola e il valore legale del titolo.
Anche prescindendo dagli effetti della crisi economica, se si analizzano i problemi della formazione professionale e dell’educazione permanente presupponendo l’immutabilità del quadro nazionale attuale, occorre tenere conto di un’altra serie di vincoli derivanti dalla impossibilità di eliminare il monopolio della scuola da parte dello Stato, che si esprime attraverso il valore legale del titolo di studio. Negli Stati nazionali di oggi sembra improponibile l’eliminazione del monopolio statale sulla scuola, sia perché questo è uno strumento essenziale per la formazione nei giovani della coscienza nazionale, su cui si fonda il consenso verso lo Stato ed i suoi organi, sia perché la struttura stessa dello Stato burocratico accentrato impedisce l’emergere di entità locali realmente autonome, che possano assumere le competenze sull’educazione in alternativa o in concorrenza con la scuola di Stato. Questa condizione è essenziale perché si possa pensare ad una struttura scolastica che, pur basandosi sulla pluralità e la concorrenza delle scuole fra di loro — importanti per garantire la libertà di scelta dei cittadini ed uno sforzo costante di miglioramento delle istituzioni educative — salvaguardi il principio dell’educazione come competenza essenzialmente pubblica, cui oggi la società non può ancora rinunciare, date le profonde diseguaglianze socio-economiche tuttora esistenti, che potrebbero essere decisive nel determinare le opportunità di accesso a scuole private.
Se è vero che il monopolio dello Stato sull’educazione, garantito dal valore legale del titolo di studio, è stato in passato una grande conquista sociale, che ha consentito di abolire numerosi privilegi legati ad una concezione esclusivamente privatistica ed elitaria della scuola, non si può neppure negare che oggi esso stia diventando un serio ostacolo a qualunque tentativo di rinnovare profondamente le istituzioni scolastiche continentali. Esso comporta infatti:
1) una struttura scolastica strettamente controllata dal centro, quindi non solo insensibile alle differenti esigenze espresse dalle comunità locali, ma anche talmente rallentata da una burocrazia gigantesca, da risultare estremamente refrattaria ad accogliere qualunque mutamento reso necessario dall’evoluzione economico-sociale dell’intera collettività nazionale;
2) una grande uniformità e rigidità nei programmi, che non consentono di tenere conto delle differenze fra gli alunni, in termini sia di attitudini, sia di capacità di apprendere, cioè di avvicinarsi all’ideale di educazione a misura di ogni individuo, cui aspirano oggi gli uomini;
3) il sorgere di precise attese occupazionali, derivanti dal fatto che si annette automaticamente al titolo di studio il valore di abilitazione a date professioni, indipendentemente da una costante verifica delle reali capacità e conoscenze che l’individuo ha acquisito negli anni di scuola, verifica essenziale per fornire alla istituzione scolastica lo stimolo per un costante aggiornamento. È vero, infatti, che esistono gli esami, ma nella misura in cui chi esamina si identifica anche con chi è responsabile di ciò che viene insegnato a scuola, anziché con chi esprime le esigenze del mondo del lavoro, nulla garantisce che ciò che i giovani conoscono o sanno fare corrisponda veramente a ciò che si aspettano i futuri datori di lavoro o gli utenti delle loro prestazioni professionali. La pericolosità di questo fenomeno è particolarmente evidente oggi: anche nei paesi in cui è più accentuata la crisi della scuola, pur venendo meno qualunque capacità sia professionalizzante, sia culturale delle strutture scolastiche, non si sono ridotte le attese dei giovani fondate sul possesso di un titolo di studio, che è ormai garante di una preparazione inesistente, oppure superata rispetto alle reali esigenze del mondo del lavoro.
Queste caratteristiche fanno sì che nel dibattito sulla formazione professionale e sull’educazione permanente non riesca mai ad emergere una alternativa realistica alla insoddisfacente situazione attuale. Se si considerano i due differenti modelli scolastici, cui si è accennato all’inizio, uno precocemente orientato alla professione, l’altro di tipo onnicomprensivo, che rinvia la scelta e la formazione strettamente professionale al termine delle secondarie, si può osservare che:
1) il primo che riflette, pur razionalizzandoli, i criteri cui si sono ispirati i tradizionali sistemi scolastici continentali, è stato da tempo contestato in quanto non tiene conto delle istanze culturali, nel senso più ampio del termine, degli individui. Anche volendo prescindere da questa critica che rimane, comunque, fondamentale, occorre riconoscere che questo modello è destinato ad essere realizzato solo parzialmente ed in modo assolutamente insoddisfacente — ad esempio, può essere lo strumento per la creazione di strutture scolastiche fortemente discriminanti, come si è accennato in precedenza — in quanto si basa su un presupposto inesistente: l’elasticità delle strutture scolastiche. Una sua razionale applicazione richiede, infatti, un costante adeguamento delle strutture e dei curricula ai mutamenti che si producono nel mondo del lavoro per effetto sia dello sviluppo tecnologico, che impone una continua ridefinizione delle abilità e conoscenze professionali, sia delle alterne fasi economiche, che provocano accelerazioni o rallentamenti in questo processo di mutamento della qualità del lavoro. Questo costante adeguamento è impensabile, date la rigidità e lentezza dell’apparato scolastico centralizzato e l’improgrammabilità delle economie nazionali, quindi la relativa imprevedibilità delle esigenze che la scuola dovrà soddisfare a breve-medio termine;
2) il secondo modello si basa sul principio dell’uguaglianza di tutti di fronte alla cultura, indipendentemente dall’estrazione sociale e dalla destinazione professionale. Esso presuppone un rapporto scuola-mondo del lavoro, fondato non tanto sulla completa subordinazione dei curricula agli sbocchi professionali, quanto, in primo luogo, sulla capacità delle strutture scolastiche di recepire i problemi ed i mutamenti emergenti dalla collettività sia locale, sia nazionale, facendoli diventare parte integrante della cultura trasmessa alle giovani generazioni ed, in secondo luogo, sulla possibilità di infrangere la barriera che oggi separa chi è in età scolare da chi è ormai entrato nel mondo del lavoro, consentendo a questi ultimi l’accesso ai servizi offerti dalla scuola in qualunque momento della loro vita. Se le strutture scolastiche, almeno fino al completamento degli studi secondari devono essere orientate alla formazione culturale globale dell’individuo con una educazione il più possibile personalizzata, volta a valorizzare le singole attitudini e capacità, la formazione professionale in senso stretto diventa necessariamente competenza di strutture extrascolastiche e dell’Università. Questo modello è l’unico che consenta di collegare coerentemente i problemi della formazione professionale con il concetto di educazione permanente. Tuttavia oggi è irrealizzabile dallo Stato nazionale. Da un lato non si può ignorare che esso è stato concepito nella prospettiva di un contesto economico-sociale profondamente mutato rispetto a quello attuale, in conseguenza degli effetti dell’automazione, che per gli Stati europei rimane ancora un traguardo molto lontano. Dall’altro lato questo modello educativo presuppone strutture scolastiche legate alle comunità locali da un rapporto di interdipendenza molto più stretto di quanto possa essere consentito dell’accentramento attuale e l’abolizione del valore legale del titolo che, basandosi sull’uniformità, è contraddittorio rispetto all’idea di educazione personalizzata e dinamica.
Se al fatto che il quadro economico degli Stati europei non è tale da creare le condizioni per un reale mutamento del modo di lavorare degli uomini, si aggiunge che la struttura stessa dello Stato e della sua scuola sono in contraddizione con gli ideali di vita comunitaria e di interdipendenza fra scuola e comunità locale che vanno emergendo oggi, si comprende come mai nell’ottica nazionale l’educazione permanente non riesca ad imporsi come termine di riferimento possibile per il rinnovamento del modo in cui oggi si concepisce non solo l’educazione, ma la vita quotidiana degli individui.
IL QUADRO EUROPEO
I termini del dibattito mutano radicalmente se, invece di restare ancorati al quadro nazionale, si tiene presente che il contesto in cui si collocano i problemi economici e sociali degli europei è sovrannazionale e che la loro soluzione può essere trovata solo a questo livello.
Le elezioni europee ed il contemporaneo rilancio dell’Unione economica e monetaria possono avviare un processo di profonde modificazioni non solo nell’economia, ma anche nell’assetto sociale ed istituzionale dell’Europa. In effetti oggi si presenta una occasione storica per gli europei: quella dell’inizio del processo di unificazione politica dell’Europa. Con l’avvio di questo processo si dovrà affrontare il compito di realizzare un nuovo modello statuale che tenga conto delle esigenze di unità, da un lato, e di rispetto delle differenze, tipiche delle varie entità locali e nazionali, dall’altro. La struttura federale consente di contemperare queste due esigenze, in quanto si basa su un rovesciamento del criterio di attribuzione dei poteri cui si ispira lo Stato nazionale accentrato. Il principio federale si fonda, infatti, sulla delega dal basso (la comunità locale considerata come centro primario di potere) verso l’alto (i vari livelli, regionale, nazionale, federale, cui vengono attribuite quelle competenze che esulano dall’ambito della comunità locale), anziché sul decentramento, che è un tipo di delega dall’alto verso il basso di carattere essenzialmente amministrativo. Ciò significa che potranno esprimersi pienamente le aspirazioni, oggi represse, a realizzare un nuovo modello di vita basato sulla autodeterminazione e sulla solidarietà comunitaria.
È per l’inserimento in questo contesto economico-istituzionale in evoluzione che la scuola deve preparare i giovani; quindi le scelte che essa dovrà compiere non possono prescindere da queste trasformazioni.
1. Prospettive di sviluppo economico.
Con l’avvio dell’Unione economica e monetaria finirà la fase in cui le singole economie nazionali sono costrette a porre un freno allo sviluppo per realizzare politiche deflazionistiche volte a contenere i deficits delle bilance dei pagamenti relative agli scambi intra-europei; emergerà un nuovo assetto monetario mondiale basato sull’esistenza di una moneta altrettanto forte del dollaro, oggi in crisi, da utilizzare negli scambi internazionali; quindi si porrà un freno alle speculazioni selvagge sui cambi favorite dal disordine monetario internazionale, che oggi pesano gravemente soprattutto sulle economie più in crisi; nei rapporti con l’esterno l’economia europea unificata potrà sottrarsi ai ricatti cui oggi devono cedere le economie nazionali che sono deboli perché divise.
La ripresa economica, resa possibile dalla soluzione di questi problemi, avrà effetti importanti sulla struttura del mercato del lavoro, quindi sul tipo di esigenze che la scuola sarà chiamata a soddisfare:
a) si può prevedere una progressiva riduzione della disoccupazione in conseguenza sia del rilancio di alcuni settori tradizionali, sia del forte sviluppo impresso a quelli tecnologicamente più avanzati (elettronica, aeronautica, energia nucleare, ecc.);
b) si verificherà una prima, immediata, modificazione delle qualifiche e delle mansioni come conseguenza della libera circolazione in Europa dei lavoratori e delle imprese: il mercato del lavoro europeo, nel suo complesso, offre scelte molto più differenziate di quanto non accada nei singoli Stati nazionali. In un secondo tempo questo processo è destinato ad accentuarsi: l’accelerazione dello sviluppo tecnologico farà mutare il tipo di competenze connesse ai ruoli occupazionali, rendendo superate certe professioni e creando nuove occupazioni. Sintetizzando, si assisterà alla progressiva sostituzione del tecnico all’operaio non o semi-qualificato e ad un incremento notevole della richiesta di persone altamente specializzate nella ricerca, soprattutto applicata all’industria;
c) nasceranno nuove professioni, in conseguenza del forte sviluppo prodotto dall’aumentato benessere, nel settore terziario, soprattutto nei servizi sociali.
Oltre a questi effetti sul mercato del lavoro, occorre tenere presente che si verificheranno mutamenti non solo qualitativi, ma anche quantitativi nel rapporto uomo/lavoro; soprattutto si avrà, come già sta avvenendo oggi nei paesi industrialmente più avanzati, una sensibile riduzione dell’orario di lavoro, conseguente alla sostituzione della macchina all’uomo nella catena di montaggio. Si porrà, perciò, in misura sempre crescente, il problema di come utilizzare il tempo libero.
Con l’avvio a soluzione del problema della disoccupazione e, contemporaneamente, con la crescente richiesta di personale qualificato, la scuola sarà liberata dal compito di disincentivare i giovani dalla prosecuzione degli studi e diventerà di massa, nel senso migliore del termine. Non solo, ma si avrà presumibilmente anche un radicale rovesciamento del modo in cui oggi viene intesa la formazione professionale. In particolare, si può prevedere che essa non potrà più essere legata al modello di scuola professionalizzante. In un’economia basata sulla ricerca e l’introduzione di tecnologie sempre più complesse in tutti i settori, il mutamento delle competenze lavorative è continuo. Questo significa che diventerà un inutile spreco di tempo e di energie cercare di dare ai giovani, sulla base di un curriculum pluriennale, tutte le conoscenze necessarie per l’immissione in un ben definito ruolo occupazionale che, nel momento in cui essi usciranno dalla scuola, sarà già stato modificato o superato dalle più recenti acquisizioni tecnologiche. La capacità di adattarsi velocemente ai continui mutamenti del proprio lavoro sarà il requisito principale richiesto ai tecnici di domani: la scuola dovrà quindi preoccuparsi di offrire una conoscenza di base il più generale possibile che aumenti il livello di adattabilità degli individui. L’apprendimento di tecniche specifiche, connesse allo svolgimento di particolari mansioni lavorative, cioè la formazione professionale in senso stretto, potrà poi avvenire attraverso corsi extra-scolastici intensivi e di breve durata.
La possibilità di svincolare la scuola dalle limitazioni imposte da rigidi curricula orientati alla professione e la necessità di fornire agli uomini gli stimoli e gli strumenti culturali per una soddisfacente gestione del tempo libero, renderanno pensabili nuovi modelli educativi di tipo onnicomprensivo.
In questa prospettiva di evoluzione dell’economia, legata al progredire della rivoluzione tecnologica, che richiederà conoscenze sempre più ampie, anziché semplici abilità manuali essenzialmente ripetitive, l’istruzione permanente diventa un’esigenza irrinunciabile. Si può allora pensare ad un’unica struttura per la formazione e la riqualificazione professionale. Una struttura molto elastica, che sappia recepire immediatamente ogni nuova esigenza del mondo del lavoro e che consenta continue e veloci entrate ed uscite. Se l’istruzione permanente diventa una condizione essenziale per l’applicazione delle innovazioni tecnologiche, si impone una stretta collaborazione in questo settore fra ente pubblico, mondo del lavoro e mondo della scuola. Si potrebbe pensare a corsi organizzati e controllati da un centro di potere locale — la Regione, ad esempio — che abbiano un carattere ambivalente di formazione per i giovani e di riqualificazione per chi è già occupato, tenuti da uno staff di insegnanti estremamente fluido, mutuato in parte dal mondo del lavoro, in parte dall’Università o da vari centri di ricerca, composto, cioè, di volta in volta da quei tecnici e ricercatori che meglio conoscono le abilità e le nozioni connesse a determinati processi lavorativi.
La realizzazione di strutture orientate alla istruzione permanente può essere considerata un primo passo verso l’educazione permanente in due sensi: 1) sarebbe il primo esempio di rottura della netta esclusione generazionale che fino ad oggi ha caratterizzato i sistemi scolastici: fino ad una certa età si va a scuola, oltre questa età, o una volta conseguito un certo titolo di studio, la scuola è preclusa; 2) costituirebbe la conferma dell’avvio di un processo di radicale modificazione della qualità del lavoro umano, in cui la competenza lavorativa dipende in misura sempre maggiore da un continuo aggiornamento della conoscenza, oltre che di tecniche manuali specifiche.
2. Prospettive di sviluppo istituzionale: la comunità locale e l’educazione permanente.
Se le linee di tendenza dell’economia europea inducono ad optare per un modello di scuola non più professionalizzante, ma onnicomprensivo, legato a istituzioni extra-scolastiche di formazione professionale, affiancate dall’Università, la struttura federale offre un quadro istituzionale in cui non ha più molto senso parlare di monopolio dello Stato sull’educazione che, come si è visto in precedenza, costituisce oggi uno degli ostacoli più gravi alla realizzazione di questo modello educativo. Non a caso gli esperimenti più seri e meglio riusciti di scuola onnicomprensiva sono stati attuati negli ultimi anni — con certe comprehensive schools — in Gran Bretagna, dove non esiste il valore legale del titolo di studio.
Nello Stato federale emergerà la comunità locale come centro di potere autonomo, quindi verranno rafforzate le rivendicazioni, oggi presenti nella società, ma istituzionalmente improponibili, di democratizzare la scuola, facendola diventare competenza della comunità.
Questo non significa necessariamente che ad un monopolio — quello dello Stato — se ne debba sostituire un altro — quello della comunità locale. Il principio del pluralismo che viene affermato con la creazione dello Stato federale, non si limiterà ad una enunciazione astratta, ma si tradurrà in un diverso modo di concepire tutte le istituzioni che regolano la vita collettiva: esse dovranno, innanzi tutto, garantire il rispetto delle differenze etniche, storiche, culturali che emergono nella società. Per la scuola, l’affermazione di questo principio significherà la possibilità di creare un sistema fondato sull’attribuzione di competenze educative a più enti, essenzialmente pubblici, che tenderanno a recepire tutte le diverse istanze educative presenti nella collettività. Il pregio principale di questo sistema consiste nel fatto che esso garantisce ai cittadini una libertà di scelta fra differenti criteri educativi che oggi è impensabile. Non solo, ma essendo basato sulla concorrenza, tende a far aumentare il livello qualitativo medio del servizio scolastico offerto.
Il fatto che la comunità locale possa diventare un’entità dotata di poteri reali e di competenze proprie è essenziale per la realizzazione di un modello di vita fondato sulla solidarietà comunitaria che, insieme alla modificazione del rapporto uomo/lavoro, costituisce la premessa su cui poggia il concetto di educazione permanente.
La progressiva riduzione dell’orario di lavoro, che consentirà agli uomini di dedicare una parte considerevole della loro giornata o settimana ad attività artistiche, culturali, politiche, scelte liberamente, associata al fatto che i cittadini saranno chiamati a gestire direttamente i problemi più vicini alla vita della collettività locale, apre una prospettiva di profonda modificazione del modo in cui oggi ognuno vive il proprio ruolo di membro di una data comunità. Il cerchio dell’isolamento individuale che oggi rende alienante la vita collettiva può essere infranto solo se gli uomini avranno lo stimolo e la possibilità materiale di impegnarsi in attività utili per il benessere generale, di prendere parte attiva alla soluzione dei problemi che, di volta in volta, si pongono a livello della comunità. Rifondare la solidarietà comunitaria significa dischiudere agli uomini un nuovo orizzonte di rapporti e di interessi, cioè offrire costanti stimoli ed occasioni per evolvere umanamente e culturalmente. Questo ci pare, in sostanza, il significato dell’educazione permanente, che supera i confini della scuola (intesa nella sua globalità), anche se essa è destinata ad assumere un ruolo molto importante in questa prospettiva. Infatti, gli svariati interessi che gli uomini potranno coltivare, da un lato faranno crescere la domanda di servizi educativi e di iniziative culturali da parte degli adulti, dall’altro, forniranno un esempio di vita che stimolerà i giovani ad accostarsi in modo aperto alla cultura ed a ricercare nella scuola un’occasione di individuazione e di potenziamento delle proprie capacità e propensioni personali.
